20世纪90年代初期，中德两国政府开始在农业领域合作。合作形式也随着经济发展由最初的德国对华无偿援助逐渐转变为双边合作模式，两国的战略伙伴关系也日益凸显。2014年10月10日，中华人民共和国国务院总理李克强在柏林同德意志联邦共和国总理默克尔共同主持第三轮中德政府磋商，发表《中德合作行动纲要：共塑创新》，此系2014年3月中国国家主席习近平对德国成功进行国事访问时与默克尔总理达成的共识。根据《中德合作行动纲要：共塑创新》，中德两国政府在农业和食品方面将“根据《中德农业中心框架协议》精神，进一步深化两国农业互利合作。依托在北京建立的中德农业中心平台，加强在农业现代化和机械化领域的合作，深化农业科研领域长期卓有成效的合作，开展农业政策对话，支持双方农业和食品企业的合作与贸易，推动农业领域职业培训。”

    农业职业教育和培训被列为“中德农业中心（Deutsch-Chinesisches Agrarzentrum）”的工作重点之一，为德国农业现代化培养了大批农业实用人才的“双元学徒制（Duale System）”自然也被作为合作的切入点。实际上，中国早在80年代初期就尝试引入德国“双元学徒制”模式，但在农业职教领域的合作屈指可数，这与长期以来中国农业以小农经济为主，农民是身份而非职业的现状密切有关。然而，随着中国农业现代化进程的推进，传统家庭小农户已经无法适应新的形势，中国现代农业发展亟需一批知识结构、实际技能和综合素质更高的新一代农民。连续5年，中央一号文件部署新型职业农民培育工作。2017年1月，农业部专门印发了《“十三五”全国新型职业农民培育发展规划》，鼓励农业职业院校积极参与新型职业农民培育工作。同期，中国政府先后出台《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》等一系列重要文件。2015年，教育部下发关于遴选165家单位，开展现代学徒制试点工作。农业部作为全国农业职业教育教学指导委员会（简称农指委）的牵头单位，希望将浙江省温州科技职业学院（简称温科院）作为试点，引入德国“双元学徒制”培育新型职业农民。

    中国的国情以及农业发展状况与德国大相径庭，如何根据中国现状，在职业院校引入德国“双元学徒制”培育新型职业农民呢？在过去一年多的时间里，中德农业中心先后组织德国资深专家到温科院考察、组团到德国了解实际情况，并在确定初步合作意向基础上组织双方座谈，就如何在当地引入“双元学徒制”初步达成实施方案。从职业院校引入德国“双元学徒制”角度，本文就德国“双元学徒制”的核心要素，引入该体系可能遇到的问题以及可行的解决方案总结如下，以期为感兴趣的中国职业院校提供经验参考。

1. 德国“双元学徒制”的核心要素

    在德国，“双元学徒制”最初由手工业培训发展而来，约有150年的历史。之所以叫“双元学徒制”，是因为其培训主要在企业和学校两个场所进行，双元制教育以企业实训为主，辅以理论学习，受训者被称为学徒（Azubis或者Auszubildende），区别于其他普通全日制以理论学习为主的学生(Stundenten)。

1.1市场导向型的“双元学徒制”体系

    截止2016年，德国“双元学徒制”共有14种国家认可的农业职业。德国年轻人如果决定参加农业职业培训，需要首先从这14种农业职业中选择，再与国家认可的农场联系，签订正式的职业培训合同（Ausbildungsvertag），最后选择合适的职业学校（Berufschule）。整个过程大概要2-3.5年的时间，其中一半时间在农场，约30%在学校学习理论，剩下大概20%是在学校或专业培训机构的跨企业培训（Ueberbetriebliche Ausbildung）。最后，会有统一的理论和实践考试，考官是由农场和学校代表组成。只有考试过关的学徒，才能获得毕业证和职业资质证书（图1）。

    整个“双元学徒制”运行过程是以市场即农场实践为核心和主导。首先，从农业职业确定来看，德国“双元学徒制”认可的农业职业是由联邦德国职业教育研究所（BIBB）、企业（或者农业协会）和社会团体代表利益相关方提出建议稿，然后再报有关政府部门审批，最后由联邦教育部和农业管部以立法形式——职业教育规定（Ausbildungsordnung）加以确定。因为有社会团体和企业（或者农业协会）的参与，所以农业职业的确定从一开始就反映了现实市场需求（图1）。其次，从培训内容来看，农场实训是为了让学徒在所学专业领域逐渐掌握处理问题的能力和技能，最终能独立完成工作并监督他人完成任务；学校理论学习是为了让学徒更好地理解实际工作原理、掌握实用技能；学校或DEULA这类专业培训机构的跨企业培训则是为了提供单个企业没有、但又必须掌握的实践技能，是对企业实训的有益补充。此外，从参与者目的来看，学徒选择职业教育是为了获取在农业领域工作的资质或敲门砖，农场主接收学徒目的之一是为了培养自己的员工。当然，双方最后可以自愿选择如何发展：学徒可以工作或者继续学习，农场主也可根据学徒表现决定是否雇用该学徒。最后，从资金来源来看，企业主动承担了职业教育的一部分费用：农场主需要提供学徒在企业实训期间的工资、保险、食宿以及培训人员的工资等。跨企业培训所用的大型机械往往是由农机企业免费提供给学校或DEULA这类培训机构；政府需要提供职业学校的经营管理费用。这样，政府就以最少的资源最大程度地调动了企业参与的积极性，最终获取经济和社会效益的最大化。

1.2强有力的法规保障和监管体系

    德国职教教育之所以成功，离不开其完善的法规保障体系（表1）。在联邦德国层面，共有11部农业职教相关的法律和法规。其中，最高法——基本法（Grundgesetz）明确规定：德国的教育体系由各州分管（第7条）。职业教育法（Berufsbidungsgesetz）就职教目标、地点、相关方、考试体系、监管机制等进行了详细地规定，该法律适用于 “双元学徒制”体系下的所有职业。此外，就农业领域的职业、农民师傅考试、培训资质、工作保护和休假等方面也有一系列明确规定；在州这一层面，根据当地特点，各州可以出台相关法规。以巴伐利亚州为例，当地共有9部农业职教相关的法规。首先，当地宪法（Verfassung）将职业教育和普通中小学教育列入义务教育范畴（第129条）。针对当地情况，有“巴伐利亚州教育法”、“职责规定”、“培养方案框架(Rahmlehrplan)”、“职业教育考试规则（Pruefungsordnung der Berufsbildung）”以及“教育成本规定(Bildungskostenregelung)”等，从而将职业教育中每一个环节、每一个主体的责任、权利和义务都加以明确，真正做到了有法可依；最后，还有一些相关事项的规定，涉及用工、社保和职教质量管理体系。这样，就形成了从中央到地方的法规框架体系，既确保了统一性，又有一定的灵活性，从而使职业培训更适合当地市场需求。

表1 职业教育相关法规

    在德国职教体系中，还有一个重要要素——监管机构（Zustaendige Stellen）。一般而言，学校教学是由地方教育部门监管，农场实训则是由地方农业主管部门或者农业协会来监管。各州情况有所不同，但最终目的是为了确保学校和农场按照要求开展职业教育。以巴伐利亚州的农场实训为例，农场主如果想接收学徒，需要到当地农业主管部门将农场注册备案，确认是国家认可的农场且有合格的“农民师傅”后，才允许农场主和学徒签订职业培训合同。在学徒接受职业教育期间，当地农业主管部门会不定期到农场抽查培训情况，并且负责调解学徒和企业的分歧。同时，企业也需要定期提交培训进展材料给当地监管机构。如此监管，就可以大大减少农场主仅仅将学徒作为廉价劳动力对待的情况，从总体上确保“双元学徒制”体系的有效运行。

1.3普适性的“欧盟资质框架（EQF）”

    在德国，选择不同教育路径的年轻人，其完成学业后所应该达到的资质水平可参照“欧盟资质框架（简称EQF）”来衡量。EQF涵盖知识、技能和能力3个要素。知识指“需要知道哪些理论和实践知识？”技能指“能够做什么？”能力指“是否能够负责地完成工作？”通过衡量这3个要素，可将整个德国教育体系的毕业生资质水平加以评级。一般来说，通过3年左右职业教育的学徒能达到EQF 4级水平，获得“农民师傅”资质的人员达到EQF 6级水平，获得博士称谓的人员则能达到EQF 8级水平。

表2 欧盟资质框架体系

    该EQF体系适用于德国整个教育体系，从而使不同教育路径能够互相渗透。年轻人可以根据自己所达到的资质水平，选择不同的教育路径接受教育。以巴伐利亚州一个最初选择职业教育的年轻人为例，在接受完3年职业教育之后，如果想继续到大学升造，只需到高级职业学校补修普通教育中相关理论课程并通过考试后，即可到大学继续学习。反之，如果大学生觉得实践型的学习更适合自己，亦可转到职业学校学习。因此，在德国选择职业教育的年轻人不会被认为是“学习不好”的差生，职业学院和其他类学校是平等的，这也是德国“双元学徒制”独具魅力的原因所在。

2. 中国引入德国“双元学徒制”的主要瓶颈

2.1国内企业参与度不足

    在国内，农业职业教育以职业学校为主，农业企业相对参与度较低。据笔者了解，国内高职类教育实训也能占到50%的比例，但这些实训多为学校培训基地组织。即使有在农业企业开展的实训，往往和学校学习内容脱节，没有形成系统的培训目标和任务，更没有专业培训人员，因此质量很难保障。在这种情形下，职校毕业生毕业后的实际操作能力相对较低，也得不到社会尤其是企业的认可，学农的学生也不一定从事农业，企业也没有积极性参与其中，从而形成了“国内企业参与度不足”的局面。

    我们在温州时，经常有人会问“温科院实训基础好，是否能用学校实训替代企业实训呢？”这样操作难度将大大降低，但却不是我们想引入的“双元学徒制”。具体原因可归纳为4点：①市场竞争环境无法模拟：农场要时刻面临残酷的市场竞争，必须不断提高生产力，这不同于学校实训基地；②培训者的职业能力无法替代：农场培训人员一般是企业经理或者主管，他们要不仅懂得如何带学徒，而且知悉行业状况、经验丰富，这也不同于职业院校的老师；③真实的工作环境和不断更新的技术只有企业才能提供：学徒只有在农场参与日常工作，才有可能感受真实的工作环境、了解企业决策的来龙去脉；此外，企业为了适应竞争，必须不断更新技术、管理和营销，学徒在这里学到的都是该领域最新的，这也都是职业院校实训所模拟不了的。④提供了企业和学徒宝贵的相互了解机会:在2-3年的时间里，农场主和学徒有足够的时间互相磨合、深入了解对方。一方面，企业主能够清晰判断学徒职业技能是否达到要求，学徒是否能融入企业文化，是否是企业所需要的人才。另一方面，学徒也能够很好地对其在企业的角色，农场主的发展理念，以及其是否愿意长期在企业发展做出比较理性的判断。这样，无形中降低了企业和学徒双方用人和择业的风险。

    当然，企业是否愿意并且能够积极参与到职业教育中来，与农业产业发展水平也密切相关。随着农业产业发展，国内涌现出各类现代农业企业，它们越来越需要经过系统专业训练、具备一定技能的员工，并且也逐渐开始接收学生实习。在温州这样商业化水平相对较高的地方，应该说已经具备了让农业企业参与职业教育的“土壤”。同时，温科院也已经建立起与当地农业企业的合作。但是，如何让合适的农业企业和企业培训人员积极参与其中，则是在引入“双元学徒制”所需要解决的问题。

2.2缺乏“双元学徒制”体系所需的老师和企业培训人员

    德国“双元学徒制”的成功离不开合格的学校老师和企业培训人员。德国职业学校的老师有理论老师和实践老师两类。前者一般是本科或硕士毕业生，有至少一年的实践经验，而且需要经过2年教学实践和教育教学法等的系统培训，才能在职业学校正式教书；后者一般是通过“农民师傅”培训的人员，其实践经验比较丰富，大多还经营自己的农场。此外，德国职教老师和农场主通常沟通很密切。雷根斯堡从教30多年的Liedl先生告诉我：作为园艺系主任，他会主动与农场主联系，看看其制定的教学计划和企业的培训计划是否协调一致、了解当前市场对园艺师专业的新需求。因为选择职教的学生通常不喜欢枯燥的理论教学，老师只有将理论和实践结合起来讲，才能让学生真正信服。同样，在德国农场的培训人员需具备特定资质——“农民师傅”证书，这也是农场接收学徒的前提条件之一。以巴伐利亚州园艺师傅为例，要想获得“园艺师傅”资质，通常需要首先接受3年的园艺师职业教育，再经过至少2-3年实践之后，在农民学校接受1.5-2年的专业知识和教育教学法的培训，并且通过最后考试后，才能获得该资质证书。

    笔者在温州调研时发现，职校一般没有专门的实践老师，非师范毕业的专业老师，一般只要通过2周左右的教育教学法学习，再有大概半年的在校教学实习期即可正式授课，教育教学法培训略显薄弱，老师与农场的联系也没有这么紧密。同时，当地不乏业务能力很强的农民，但要想让这些农民成为“农民师傅”，还需要经过系统的教育教学法培训。

2.3制度和监管体系完善有待时日

国内农业职业教育是以职业院校为主导，相应的制度和监管也主要是针对职业院校。要想将农业企业纳入现有职教体系，相关政府主管部门就需要颁布法规，规范诸如“农业企业有资格接收学徒？”“企业培训人员需要具备什么资质才能带学徒？”“企业和学徒要签订什么样的合同？”“企业要提供什么样的培训？”等等一系列问题。其次，政府还需设立相应的监管部门，特别是对农业企业培训的监管。目前，除了教育部系统，农指委就全国农业职业教育进行研究咨询和指导服务，没有专门监管农业企业培训的部门。

国内法规颁布通常是在总结试点经验基础上，需要一个过程。建议新的监管体系则需要打破原有的利益格局利益，难度会更大。两者的改变，均需要充分考虑相关方——政府、企业、学校和学徒——的角色和诉求，改变其原有的行为模式和相互关系，这绝非易事。然而，要想在国内职教系统引入“双元学徒制”，就必须在制度和监管体系方面要有所突破。否则，相关法规和监管体系缺失，所有在职业院校的试点工作都只是停留在一个点上，无法在当地或者全国全面铺开。制度和监管体制完善也将是我们在引入“双元制模式”面临的主要一个瓶颈。

3. 中国引入德国“双元学徒制”的方案建议

3.1简化“双元学徒制”模式

在国内引入德国“双元学徒制”，我们将面临前面提及的三大现实障碍。如果想在一开始就严格按照德国“双元学徒制”模式开展工作，难度相对比较大。经过和温科院反复商讨，我们一致同意：将专业方向锁定在园艺和农学两块，并且将简化了的德国“双元学徒制”模式引入温科院。

具体而言，我们将3年课程分两个阶段进行，第一阶段两年，推迟引入实训时间，第二阶段为一年，按照大模块组织安排。这样，一方面可以有效降低引入“双元学徒制”的难度，另一方面又可以确保通过3年时间，培养出合格的毕业生。其中，第一年以学校授课为主，学习诸如农学或者园艺等方面的专业课。在此期间，学校开展培养方案开发、师资培训以及合作企业筛选和培训等工作；第二年，学校学习和企业实训各占一半，要分专业、分领域进行学习。根据温科院兴趣点，专业领域可涉及大田作物种植、农业推广、畜牧养殖、园艺和花卉。通过两年的系统学习和实训，学徒能达到EQF 3级水平。这样，就能在项目初期为解决前面提到的两大瓶颈——企业参与、老师和培训人员能力——争取更多的时间。最后，考虑到第二年专业分类过细，不利于学徒今后择业和职业发展。在第三年以企业实训为主，将农业领域的学徒合为“农艺师”和“园艺师”两个方向，以培养其跨领域的知识、技能和能力，最终达到综合型的技术人员水平，即EQF 4级水平，这和德国“双元学徒制”要求一致（图2）。

3.2以教育标准作为切入点，讨论适合当地的培养方案

    根据双方考察结果，温科院确定从培养方案修订着手，引入“双元学徒制”。为此，我们需要开展以下3方面的工作。

    （1）成立培养方案委员会。该委员会成员不超过10人，至少有学校和参与培训企业代表参加，如有政府主管部门能参与其中，则更加理想。这一点至关重要，只有各方充分参与下，这个委员会才可能将职业教育和劳动力市场需求对接起来，并且得到相关主管部门的支持。此外，委员会成员应该是相关领域专家或资深人士，并且要积极参与到今后试点活动中。该委员会可按照公共课、基础课、学校培训、企业实训和跨企业培训几个方面分组、分专题讨论。同时，委员会要确定相关章程，形成内部自我监管机制，并且就招收学徒、师资要求、培养方案（包括报告制度、考试内容、考试委员会、培训企业和其培训人员资质审定）以及包括学徒报酬在内的资金来源等问题形成统一意见，并报相关部门批准。

    （2）委员会在讨论培养方案之前，需要将教育标准中的10点内容阐述清楚（表3）。其中，第1、3、4、6和10点是基于市场对劳动力需求所界定的要素，以企业代表讨论为主；第2点是培养方案中的专业代码，其余各点则是侧重将相应的职业教育和培训要求阐述清楚，需要相关各方的积极参与。这样，通过讨论教育标准，可以最终提出一个涵盖学校、企业和跨企业培训要求的统一培养方案。学校可以组织跨企业培训，只需做好学校和企业间的协调工作即可。

表3 教育标准模板

    （3）针对“双元学徒制”中的关键因素，组织专业培训、研讨和交流。这些关键因素包括5方面内容：①学校老师的“双元学徒制”教学法②学校专业模块教学法及考试方法③企业培训人员培养④跨企业培训设备采购和培训⑤学校和企业培训质量管理。活动既可以在国外组织，也可以在国内进行。考虑到成本因素，建议在前期至少安排项目主要参与人员到德国考察，一方面让项目主要参与人员方能够亲身感受“双元学徒制”，另一方面可选取上面所提到的一个关键因素进行针对性培训。根据以往经验，只有经过几轮专业研讨和培训，委员会成员才有可能提出适合当地的人才培养方案。

3.3积极争取双方政府支持

    经过一年的努力，中德农业中心帮助温科院与德国巴伐利亚州农业教育中心（Landwirtschaftlichen Lehranstalten Triesdorf）达成初步合作意向，同时就该合作争取到巴伐利亚州教育和农业主管部门的批准和支持，这为温科院正式引入“双元学徒”奠定了一定的基础。但是，由于大量难民涌入德国，难民成为巴伐利亚州职业教育的一个重点，当地政府为新的国际合作提供的支持有限。在此背景下，要想实施“双元学徒制”方案，就需要温科院积极争取国内政府资金、政策和监管的支持。在方案实施初期，因为需要大量引入德国“智力”资源，资金支持显得尤为重要。举例来说，如果想就“教学法和学校管理”在德国组织为期两周15人的专业培训，初步估计费用约为60万元。这主要包括课程费用、食宿费、交通费、翻译费以及组织协调费等。由此推断，要想按方案所提组织双方交流、研讨活动，如果没有外来资金支持，将很难启动、也很难持久。随着项目的推进、经验的积累，还需要调动相关方积极参与、逐渐改变整个体系，政府政策和监管方面的支持则日益重要。

                                               魏荣、于戈、张弦发表于《世界农业》，2007年10月